照顧學習差異要回歸課堂教學

趙志成 

 

 上期提及學校早已透過不同的方法組合班級,如以能力分班及小班等,以照顧學習差異,效果不高,效應值(effect size)約0.2。學者Hattie的元分析或後設分析(meta-analysis),主要是從能顯示的數據,尤其是學業成績,他稱之為看得見的學習(visible learning),量度各種因素、政策、教學策略的效能。

 常認為任何引述的研究數據都需要小心解讀,主要是因為:(一)各個研究有其時間(何時做)、空間(東西方教育制度)、結構(大、小規模與控制變因的嚴謹度)的限制;(二)越控制緊密的量化研究越有信度效度,但結果或可能越細微集中,傾向所謂隧道視野(tunnel vision),看不到、也沒顧及其他衍生的效果,例如把小班人數獨立出來的研究,成績差異很小,但因為小班,學生間的互動協作、感情、對學習的態度及其他能力都可能提昇,又或者因小班人數相對少,教師能有時間給予學生較恰當的回饋,學生成績提昇,卻歸因於「回饋」,不是人數。其實學生學習效能是多種因素交織造成的,優化每一個因素都出效果,問題是肯不肯面對問題,擴視野,增強教學專業知識,嘗試改變改善,這些都是常識(common sense)。但教學「悶得發慌」,「自說自話」,學生毫無參與學習,或「大量低學習成份的活動和討論」,卻全不醒覺(alert),教學失效都歸咎於其他因素,說不過去。

 所以,單以組合班級照顧差異,而不配以恰當課程、適合的教學策略,其實談不上照顧學生差異,我常戲言能力分班好像是照顧教師差異多點。

 學生既有不同因素、不同程度的差異,要所有或大部分學生達到同一標準是不可能的任務,所以才多次強調教師對學生能力、智能的理解要有全面的範式轉移,尤其是在中學,任教較好組別、只慣教多教預科、並以幫學生應試為主的教師(這裡沒貶義,事實上教預科學生怎會不應試為本),新高中實行後,大部分考新中學文憑試的學生在舊制度下都入不到預科,都沒以往預科生的能力和動機,靠「落力講解測驗操試題」的一套,學生吃不下了,其實應向教慣低組別學生而又能照顧他們多方面成長的教師學習。

 既不能單靠組合班級,應試式教學又不能面對大部分學生,如何照顧差異?

 很多收低組別學生的「好」學校及「好」教師,早已循序調校學校的使命及教育,在學生的生涯規劃、職業導向、做個好人健康人,以至培育學業以外的其他能力上,嘔心瀝血,做了大量看不見的學習(invisible learning),值得致敬。但據我們到校作專業支援時的觀察,在課堂內教學的效能仍有大量空間提昇,在很多第三組別學生的學校內,仍見到為數不少的學生,動機高,不怕難,想學得更好,收到較多內地移民學生的學校尤為顯著。

 Hattie的元分析,亦把可增加學習效能的因素分為六個層面,包括:家庭、學校、課程、教學、教師及學生。把學習效能歸因於教師教學以外的其他因素,如家庭背景、學生個人動機及性格等固然值得參考,更重要的是我們日日在課室內運作的教師,能做些甚麼提昇學生的學習效果。

 Hatttie的分析研究,並沒有把照顧學習差異分為一類,或分析哪項策略「更」能照顧差異或「常用」,與我一貫以來的想法接近,因此,照顧差異可在及應在不同的教學策略中實踐,更應是視實況,即視學生表現及反應而隨機應變的。所以照顧學習差異要回歸課堂教學。

 甚麼教學取向或策略有較好的效果?Hattie分了九大類五十項,有些類別強調教學策略,項目包括直接教授(direct instruction)、合作學習(cooperative learning)、解難教學(problem-solving)等等;有些類別則強調如何回輸學習情況予學生,項目如不同方式的回饋(feedback),測考的頻度與效能,甚至透過提問(questioning)等等,相當全面和豐富。

 下期就教改課改下的「流行」、「人有我有」、「有形無實」、「失真異化」等「疑似有效」或「已做過了」的策略,以至甚麼才是實應做,應可提昇效果,以照顧學生學習的方法細緻分析,也只是希望學校內能培育出多些優秀的教學領導(instructional leaders)。

(照顧學習差異策略三之五)
 

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