照顧學習差異策略:從目標開始
 

趙志成

 

 本期開始談照顧學習差異的具體策略,由小學開始。如果說照顧學習差異是近年教改及課改的新興議題,或是因為校外評核隊的報告而作出的回應行動,是自欺欺人。自有學校教育以來,學習差異便一直存在,亦一直有被處理,落後學生要留班就是最典型的例子。為甚麼現在才沸沸騰騰的談照顧學習差異?因為「照顧學習差異」是上一輪校外評核報告出現最多的關鍵詞,順便提一提再上一輪是「改善提問技巧」,都是永遠合用,永不出錯的關鍵詞,也是觀課評核表上的一項審視標準。學校又因為要每三年撰寫學校發展計劃及周年行動計劃,回應外評報告建議而作出相應行動,正常不過。因此,追尋一套全校劃一使用策略,統一全校老師的做法,人人有所依循,便少爭拗,又實踐了行動計劃,滿足校方管理要求。此種想法和行為在小學最為普遍。

 筆者不是不認同校外評核的關鍵詞,只是覺得簡化了的用語、抽離情境的教學原則、觀察、評論和建議,當學校奉為綸音,校內又缺乏高質素、具教學內容知識(pedagogical content knowledge)的教學領導時,便會藥石亂投或周圍亂採購(shop)方法。我和同事們到學校作觀課及專業支援時,都很無奈,有時見到校內課程領導明令要求每級每科都要提昇提問層次,一、二年級的課堂,也充斥著布魯姆目標(Bloom’s taxonomy)的高階提問,以至甚麼批判創新提問,真令人啼笑皆非,學生連基本知識也未掌握,怎樣融會貫通、批判創新?又有校內領導為照顧學習差異及推行小班教學,全校每科每堂都要用合作學習,全校教師都受特訓,分組要異質,小組討論要二重,總結要分精英後進,有多種結構(structures)的互動活動,學生常規技巧也嫻熟,教師都很滿意,認為推行合作學習,無懈可擊。我們一觀課,啞口無言,因為學生完全不能達至認知層面的學習目標。

 所以,在小學要實踐照顧學習差異的具體策略時,先要弄清楚學習目標,例如在語文課要求學生的作文是敘述事情時,簡單運用「六何法」的提問方法已恰當,但如是就報章的一段報道作評論,多角度及高階提問便派上用場,甚至需要教師提供額外資料,學生才能達至預設目標。所以,無論是照顧學習差異、引發學生學習動機、培養尖子的教學策略,都要弄清目標,而且是「可達至」的目標。「可達至」的目標,是指「該」、「該組」、「該批」學生力有所及的目標,不是「老師」、「校長」、「家長」、「課程專家」認為他們「應」達到的目標;舉一個較極端的例子,SEN學生或南亞裔學生學中文,學習目標自然是要針對他們的能力而擬訂,策略也就目標而設計。

 這其實是一個顯淺而人盡皆知的道理,也就是教學者要易地而處、以學生為本,但到真正實踐教學時,統一、標準、競爭、比併、篩選、排優列等的牢固觀念便會源源湧出,十萬多個理由,解釋不統一、不標準化、不排優劣及提供選擇的麻煩、困難、家長壓力及教學工作量,不對這些觀念上的歧見作討論,不接受人的差異和多元智能,搞照顧學習策略很多時是枉費心力。

 在小學,以往照顧學習差異的策略其實不少,留班固然是特別針對最差生而設的措施,其他以成績分班、精英班、後進班、輔導班、加強輔導班,以至推行「目標為本課程」時的分組教學、分層課業,間間學校也推行過。因此,學校與其周圍抄擇一套照顧學習差異策略,不如先檢討現有策略的作用。

(照顧學習差異策略系列三之二)
 

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