通識科「教、學、考」的貫串問題
趙志成

 

 上期談到中學通識教育最嚴峻的問題,是學與考如何一致,即學生在學習的時候掌握的東西(內容、概念和能力),如何轉移至應用在考試上,而成績又能準確反映學生的能力。在有限的學校樣本分析中,在Band 1學校,竟有大部分學生不及格,而分辨優劣指數亦不明確。姑勿論考卷是否有信度效度,教師是否嚴格有要求,慣於受考試成績帶動外在學習動機的Band 1生會覺得無所適從,通識科難讀,漸漸放棄。

 在考評的問題上,效度是最難理解的概念。簡單的說,是「教甚麼、學甚麼,則考甚麼」,最易理解的是教學生「辛亥革命的過程和原因」,就考學生能否在考試中覆述,視其覆述原因的多寡而打分;教「如何圖示需求彈性」,學生就能應用於其他例子上,視其應用的準確程度而扣分;教學生寫議論文,就跟其表達的論點論據而給分;上述的三個打分例子,哪個較易「準確」打分?這說明在學生及教師的心目中,答案或答題內容越簡單明確,考核能力越單一,分數越準確,爭論也越少。教師最喜歡教有具體知識內容的本科,只要教得完課程,考試不考未教的,不考out of syllabus的,就對得住學生了,所以臨考試前趕課是常態,是負責任的表現,反而無暇理會在學習過程中,學生學了甚麼和是否學得到。事實上,動機強、成績好的學生就是這樣自學的。

 用評核術語,考試要有內容效度(Content validity) ,因此,在總結性的評核(summative assessment) ,如半年期考及年終考,擬題出卷者都應有一個評核藍圖(table of specification),把科目中應考的內容及學生能力、按授課時間及學生學習時數的比例,及應按所考核的能力分配而出題目,才有內容效度。當然,每題如何配分扣分更是教師強項,此所以在公開試評卷會議中,人人都不斷爭辯,認為為學生爭取最公平、最仔細的評分標準,才對得起學生。

 這種教學習慣和評核範式,置諸通識科的學習和考核中,問題就大了。倉卒組合的通識教學隊伍,只能以慣常評核打分方式看學生的答題,又因為考評局要急於提供樣本試題、評分標準及描述等等,又要照顧打分時的公平可比性,亦不得不按教師習慣而分得較細碎。樣本試題和評分描述,由考局中人提供,當然較前線教師專業,出街前也經多番討論,答題的角度涵蓋面亦廣,爭議會較少。在一所學校中,沒有時間討論,所參加的專業培訓,各師各法,更少與評核理念相關的培訓,只好效法數目極少的官方局方樣本,得其形式,又不理解不同題目、不同議題、不同單元的基礎知識、思維框架都不一樣,把評分標準機械式的套在每一條題目上,教學生用框架答題多於發表見解及觀點。

 學校工作繁重,不得不分工,某一份卷、某一題目由某一位老師負責,因沒有具體內容,只好找到甚麼時事議題就用,又不能重覆教學時所用過的材料;評分框架就由個人撰寫,自己想起甚麼角度、甚麼理由就是甚麼,其他同事就按標準辦事,說三個角度,就要有三個,照數,得兩個就扣三分之一分,也無暇分析在一個角度內所包含的深意,而且,學生的書寫水平及表達能力又確實含糊不清。雖然如此,我們又如何能期望學生是擬題者肚裡的蛔蟲,理解其心中所想。

 所以,在某一老師出題後,不寫評分描述,讓各任教老師自己作答,再閱讀各人答案而擬評分標準,如果各人答案不同,角度各異,答題的內容又少,甚至不懂答,是任教教師知識與共識的問題、擬題者的問題、答題框架的問題、教學時學生掌握甚麼的問題、還是學生答不中答案的問題?

 寫了四篇三談通識教育的文章,仍未觸及學生在學堂上學甚麼的問題,教師們只知道應用時事議題,讓學生在課堂上分組討論,各自覆述資料上的意見,如何再分析及總結(debrief)成可通用在通識科各議題上的概念,很多教師都未能掌握這個重要教學步驟,遑論哪些是可總結出、可應用於評核的概念了。

(三談通識系列之四)
 

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